ASEAN, English, and testing
Richard Watson Todd
With the ASEAN Economic Community approaching fast, English, as the language of communication in ASEAN, is growing in importance. The increasing role of English, however, puts some ASEAN countries, including Thailand, at a disadvantage.
The ten countries of ASEAN fall into two groups where English is concerned. In four of the countries, Brunei, Malaysia, the Philippines and Singapore, English is an official or working language and is widely encountered and used in the country. In the other six ASEAN countries (Cambodia, Indonesia, Laos, Myanmar, Thailand and Vietnam), English is a foreign language with its use largely restricted to universities, large businesses and the tourism industry.
These differences in the status of English are reflected in the English language proficiency levels of the general population of the countries. For example, on TOEFL, Singaporeans score an average of 99, whereas Thais score 74 and Laotians 60. Similarly, on the English First English Proficiency Index, Malaysia is rated as having a high level of general English proficiency, whereas Indonesia and Thailand are rated very low.
These differences in the status and general proficiency levels of English suggest that we should also see differences in the approaches to English language education in the two groups of countries. One way of examining whether such differences exist is to investigate the assessment practices in different countries since these reflect the reality of education better than, say, policy statements which can bear little resemblance to what actually happens in classrooms.
While we might expect differences in assessment practices in different countries, one way in which they are very similar to each other is that nearly all of the ASEAN countries have very testcentric education systems. In eight of the ten countries (Cambodia and Myanmar are the exceptions), there are regular, national-level, high-stakes exams that dictate the future opportunities of test-takers. Typically, these include primary school exit exams and university entrance exams. Bearing this similarity in mind, I will examine the English language assessment practices of Singapore and Thailand as representative of the two groups of countries.
In Singapore, the high-stakes exams are intended to encourage social mobility with students gaining opportunities based on their abilities, rather than their backgrounds. The exams include a wide range of tasks meant to allow test-takers to exhibit their abilities as much as possible. For instance, the Primary School Leaving Examination includes, among other tasks, paragraph writing and a spoken conversation component that accounts for 20% of the overall score. Such progressive practices are enhanced by a government-backed move towards what are called holistic assessment practices. These are intended to reduce the reliance on exams by including scores from classroom performances. For primary school students, these might include tasks such as role-plays and show-and-tell activities.
In Thailand, although students are faced with a similar number of high-stakes exams as in Singapore, all the exams are exclusively multiple-choice. This means that aspects tested are restricted to reading, grammar and vocabulary, while listening, speaking and writing are largely ignored. This pattern does not apply only to national exams. A survey of secondary school English language assessment practices found that, on average, over half of the marks for school course grades were derived from multiple-choice tests.
These differences largely hold across all of the countries in the two groups in ASEAN. For instance, the Malaysian university entrance exam includes extended writing and two speaking tasks, whereas the national-level exams in Indonesia and Vietnam are nearly all multiple-choice. With such a clear pattern of differences, we need to consider whether they matter.
Exam formats have two key impacts: they influence how people perceive the role of English, and they affect how teachers teach. Multiple-choice exams focus on knowledge of the language meaning that English is viewed as an academic subject to be studied for tests. In turn, this leads to English being taught as a set of knowledge to be memorised. The more open exam formats, such as extended writing and conversations, on the other hand, focus on using the language. English is then viewed as a tool, not a set of knowledge, and the teaching emphasises actually using the language in and outside of the classroom.
The nature of the relationship between the status of English in a country and the dominant assessment practices is unclear. Is it because English is widely used that exams can focus on language use, or does having exams that focus on language use make it more likely that the language will be widely used? Whatever the relationship, for the six ASEAN countries where English is a foreign language, a change to more use-oriented high-stakes exams could have major benefits. While such a change will not be easy, it is actually far more straightforward for ministries of education to implement than most suggested proposals to improve general levels of English proficiency, and, for example, Thailand could learn from Malaysia’s experience to reduce the problems in implementing the change. With changes in assessment practices, in the long term general English proficiency levels will improve and the six English as a foreign language countries would be at less of a disadvantage in ASEAN.
This article is based on: Watson Todd, R. (2012) English language assessment practices in ASEAN. Proceedings of the 2012 International Conference “Cultural and Linguistic Diversity in ASEAN”, Bangkok, 22-23 August 2012, pp. 27-36. and Watson Todd, R. and Shih, C.-M. (2013) Assessing English in Southeast Asia. In Kunnan, A. J. (ed.) The Companion to Language Assessment. New York: Wiley.
อาเซียน ภาษาอังกฤษ กับการสอบ
Richard Watson Todd
เมื่อการรวมตัวสู่การเป็นประชาคมเศรษฐกิจอาเซียนใกล้เข้ามาทุกที (อ้างอิงข้อมูลปี 2012) ความสำคัญของภาษาอังกฤษซึ่งเป็นภาษาสื่อกลางภายในกลุ่มประเทศอาเซียนจึงยิ่งทวีคูณ แต่บทบาทที่เพิ่มขึ้นของภาษาอังกฤษนี้ ทำให้บางประเทศในกลุ่มอาเซียน รวมถึงประเทศไทย อาจต้องตกอยู่ในฐานะเสียเปรียบ
เมื่อพิจารณาจากด้านภาษาอังกฤษ เราอาจจะแบ่ง 10 ประเทศในอาเซียนได้เป็น 2 กลุ่ม ใน 4 ประเทศแรก ได้แก่ บรูไน มาเลเซีย ฟิลิปปินส์ และสิงคโปร์ มีภาษาอังกฤษเป็นภาษาราชการหรือเป็นภาษาที่ใช้ทั่วไปภายในประเทศอยู่แล้ว ส่วนในอีก 6 ประเทศ (กัมพูชา อินโดนีเซีย ลาว พม่า ไทย และเวียดนาม) มีภาษาอังกฤษในฐานะภาษาต่างประเทศ หรือมีการใช้จำกัดเฉพาะในมหาวิทยาลัย ธุรกิจขนาดใหญ่ และอุตสาหกรรมการท่องเที่ยวเท่านั้น
ความแตกต่างของสถานะของภาษาอังกฤษนี้สะท้อนออกมาทางระดับความสามารถทางภาษาอังกฤษของคนในประเทศ ตัวอย่างเช่น จากระดับคะแนน TOEFL ชาวสิงคโปร์มีคะแนนเฉลี่ย 99 ในขณะที่คนไทยมีคะแนนเฉลี่ย 74 และคนลาว 60 ในทำนองเดียวกันตามดัชนีความรู้ความสามารถทางภาษาอังกฤษ (English First English Proficiency Index) มาเลเซียได้รับการประเมินว่ามีความสามารถทางภาษาอังกฤษในระดับสูง ในขณะที่อินโดนีเซียและไทยมีความรู้ภาษาอังกฤษในระดับต่ำมาก
ความแตกต่างทั้งในด้านสถานะและระดับความสามารถด้านภาษาอังกฤษนี้ชี้ให้เห็นว่าเราควรพิจารณาเรื่องความแตกต่างในแนวทางการศึกษาภาษาอังกฤษของทั้งสองกลุ่มนี้ด้วย วิธีหนึ่งที่จะบอกได้ว่ามีข้อแตกต่างดังกล่าวอยู่หรือไม่นั้น คือการศึกษาแนวทางการประเมินในประเทศต่างๆ เพราะจะสามารถสะท้อนให้เห็นความเป็นจริงของการศึกษาและสิ่งที่เกิดขึ้นจริงในห้องเรียนได้ดีกว่า เช่นการดูที่นโยบาย เป็นต้น
ในขณะที่เราอาจจะคิดว่ามีความแตกต่างในเรื่องการประเมินของแต่ละประเทศ แต่สิ่งหนึ่งที่คล้ายกันในเกือบทุกประเทศในอาเซียนก็คือมีระบบการศึกษาแบบมีการสอบเป็นหลัก 8 ใน 10 ประเทศ (ยกเว้นกัมพูชาและพม่า) มีการสอบในระดับประเทศ ซึ่งบางคนเรียกว่าเป็นการสอบแบบเดิมพันสูง (high-stakes exams) ที่ชี้ชะตาและมีผลต่อโอกาสต่างๆ ในอนาคตของผู้สอบเป็นอย่างมาก ที่เรารู้กันดีก็คือ ข้อสอบก่อนจบระดับประถมศึกษา และข้อสอบเข้ามหาวิทยาลัย ถึงตอนนี้ ขอให้ผู้อ่านคิดเรื่องความเหมือนกันข้อนี้ไว้และเรากำลังจะมองที่แนวทางการประเมินผลภาษาอังกฤษของสิงคโปร์และไทยเมื่อยกทั้ง 2 ประเทศนี้เป็นตัวแทนของ 2 กลุ่มประเทศ
สิงคโปร์ใช้การสอบสำคัญๆ ในการกระตุ้นให้เกิดการเคลื่อนไหวทางสังคม ให้นักเรียนได้รับโอกาสต่างๆ ตามความสามารถไม่ใช่จากพื้นฐานทางครอบครัว คะแนนการสอบจะมาจากองค์ประกอบที่หลากหลายเพื่อให้ผู้สอบได้แสดงความสามารถได้มากที่สุด ตัวอย่างเช่น ก่อนจบโรงเรียนประถมศึกษา คะแนนส่วนหนึ่งจะมาจากกิจกรรมที่ทำในห้องเรียน ในบรรดากิจกรรมต่างๆ การเขียนย่อหน้าและการสอบการสนทนาจะมีผลถึง 20% ของคะแนนทั้งหมด ซึ่งทั้งหมดนี้ได้รับการสนับสนุนจากรัฐบาลเพื่อพัฒนาไปสู่การประเมินที่เรียกกันว่าการประเมินผลแบบองค์รวม ทั้งนี้เป็นการลดการอิงคะแนนจากการสอบเพียงอย่างเดียวโดยรวมคะแนนจากการกิจกรรมในชั้นเรียนด้วย สำหรับนักเรียนระดับประถม อาจรวมถึงคะแนนจากการแสดงบทบาทสมมติ กิจกรรมการเล่าเรื่อง เป็นต้น
สำหรับประเทศไทย ถึงแม้นักเรียนจะต้องได้รับการสอบคัดเลือกเป็นจำนวนมากพอๆกับในสิงคโปร์ก็ตาม แต่การสอบก็เป็นแบบเลือกตอบหรือแบบปรนัยทั้งนั้น นั่นหมายความว่าข้อสอบจะถูกจำกัดอยู่ที่ทักษะการอ่าน ไวยากรณ์และคำศัพท์ โดยที่การฟังการพูดและการเขียนจะถูกละเลยไปมาก รูปแบบการสอบนี้ไม่ได้เป็นเฉพาะการสอบระดับประเทศเท่านั้น จากการสำรวจการประเมินผลภาษาอังกฤษของโรงเรียนมัธยมศึกษาพบว่าโดยเฉลี่ยแล้วคะแนนมากกว่าครึ่งหนึ่งของคะแนนสอบที่ใช้ตัดเกรดในโรงเรียนก็มาจากการสอบแบบเลือกตอบเช่นกัน
ความแตกต่างเหล่านี้พบได้ในลักษณะเดียวกันระหว่าง 2 กลุ่มประเทศในอาเซียน ตัวอย่างเช่น การสอบเข้ามหาวิทยาลัยของมาเลเซียมีข้อสอบเขียนและข้อสอบพูด 2 ข้อ ในขณะที่การสอบระดับประเทศของอินโดนีเซียและเวียดนามเป็นแบบเลือกตอบแทบทั้งนั้น ด้วยรูปแบบของความแตกต่างที่เราเห็นได้ชัดเจน เราจำเป็นต้องย้อนคิดว่าความแตกต่างนี้สำคัญหรือไม่
รูปแบบการสอบมีผลกระทบหลักๆ 2 ประการ คือ อิทธิพลต่อการรับรู้บทบาทของภาษาอังกฤษและต่อวิธีการสอนของครู การสอบแบบเลือกตอบหรือปรนัยนี้ เน้นที่ความรู้เกี่ยวกับภาษานั่นหมายถึงว่าภาษาอังกฤษถูกมองว่าเป็นวิชาหนึ่งที่เรียนเพื่อการสอบเท่านั้น ซึ่งนำไปสู่การสอนภาษาอังกฤษในลักษณะวิชาที่ต้องใช้ความจำเป็นหลัก ในทางกลับกัน รูปแบบการสอบที่เป็นแบบเปิดมากขึ้น เช่นการเขียนและการสนทนา เน้นการได้ใช้ภาษา ดังนั้นภาษาอังกฤษจะถือเป็นเครื่องมือไม่ใช่ชุดความรู้และการสอนเน้นที่การได้ใช้ภาษาทั้งในและนอกห้องเรียนอย่างแท้จริง
ลักษณะของความสัมพันธ์ระหว่างสถานะของภาษาอังกฤษในประเทศกับแนวทางการประเมินนั้นไม่ชัดเจน อาจเป็นไปได้ว่าเพราะภาษาอังกฤษถูกใช้กันแพร่หลาย ทำให้การสอบเน้นไปที่การใช้ภาษา หรือเพราะมีการสอบที่เน้นการใช้ภาษาทำให้มีแนวโน้มว่าภาษาจะถูกใช้แพร่หลาย ไม่ว่าจะเป็นความสัมพันธ์รูปแบบไหน สำหรับ 6 ประเทศที่ภาษาอังกฤษเป็นเพียงภาษาต่างประเทศนั้น การเปลี่ยนแปลงลักษณะการสอบให้เป็นไปในทางส่งเสริมการใช้ภาษาจะมีประโยชน์มากทีเดียว แน่นอนว่าการเปลี่ยนแปลงนี้ไม่ใช่เรื่องง่าย แต่ถ้ากระทรวงศึกษาธิการคิดจะเปลี่ยนแปลงจริงๆ การเปลี่ยนแปลงแนวการสอบนี้ก็ยังง่ายกว่าเมื่อเทียบกับข้อเสนอเรื่องที่จะพัฒนาระดับความสามารถด้านภาษาอังกฤษของคนในประเทศ ตัวอย่างเช่น ประเทศไทยน่าจะเรียนรู้จากประสบการณ์ของมาเลเซียในการลดปัญหาในการดำเนินการ ถ้าระบบการประเมินได้รับการเปลี่ยนแปลง ในระยะยาวระดับความรู้ความสามารถด้านภาษาอังกฤษก็จะพัฒนาขึ้นเอง และทั้ง 6 ประเทศที่มีภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่างประเทศก็จะอยู่ในจุดที่เสียเปรียบน้อยลงในกลุ่มประเทศอาเซียน
บทความนี้อ้างอิงจาก: Watson Todd, R. (2012) English language assessment practices in ASEAN. Proceedings of the 2012 International Conference “Cultural and Linguistic Diversity in ASEAN”, Bangkok, 22-23 August 2012, pp. 27-36. and Watson Todd, R. and Shih, C.-M. (2013) Assessing English in Southeast Asia. In Kunnan, A. J. (ed.) The Companion to Language Assessment. New York: Wiley.
